历史材料解读失度及其因应策略
上海市静安区教育学院左卫星
材料解释题在髙考历史试题中出现以来，材料运用于中学历史各环节可谓大行其道。评价基于材料，教学基于材料，各版本的教材也收罗大量材料。“史料实证”成为历史学科核心素养以后，这一趋势不仅不会弱化，只会进一步加强。然而，纵观近30年历史材料运用，其解读中暴露出严重的问题。除解读错误之外，主要体现在解读失度。这必须引起足够的重视。
一
材料解读失度
解读失度主要体现在解读过度和解读不足。
1.解读过度
2012年全国高考上海历史试题第31题：
孔子说：“天何言哉？四时行焉因应是什么意思，百物生焉，天何言哉？”老子说：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”韩非子说：“唯夫与天地之剖判也俱生，至天地之消散也不死不衰者谓常。”从以上儒家、道家、法家言论来推断，三家都
A.针对先秦的社会现状提出了共同的政治主张
B.认为自然界的存在不以人的意志为转移
C.表现出人对自然及其规律的尊崇
D.认为自然是可以认识的
该题为３分选择题（实质是程度选择题或最佳选择题），３分的选项为Ｃ,１分的选项（即不错但不是最好的选项）为Ｂ、Ｄ，Ａ选项为０分选项。
由于题目说的是“从以上……言论来推断，三家都”这里就存在对材料的过度解读问题。从材料中是无法解读出“对自然及其规律的尊崇”之义的。孔子有关言论出自《论语·阳货》，对“天何言哉”有不同解释，但无论怎么解释也难以将孔子所言的“天”等同于Ｃ项中的“自然”。在孔子以上言论中，“天”更多的含义是一种神。此外，“四时行焉，百物生焉”中是否隐含尊崇自然规律的意思呢？说四季更替，万物生长是一种自然规律尚可，要提炼出对“自然”的“尊崇”却只能说是解读过度。材料中老子的言论出自《道德经》第二十五章，《道德经》中还有多处提到“自然”，可是却都不等同于我们通常所言的“自然界”中的“自然”（即Ｃ项中的“自然”），如“功成事遂，百姓皆谓：我自然”（第十七章），“希言自然”（第二十三章）。既然此“自然”非彼“自然”，由此得出对自然的尊重和对自然规律的尊崇也是一种解读过度。韩非子的言论出自《韩非子·解老》，此文核心说的是“常”。“常”一般解释为“永恒”，这句话后边紧接着的是“而常者，无攸易，无定理”。意思是“所谓常（永恒），是说没有变化，没有定理”。这里基本上没有涉及“自然”，更谈不上对自然规律的尊崇。
教学中的过度解读更是俯拾即是。有老师在讲到美国联邦政府的建立时，为说明中央权力与地方权力的区别和作用，选择了三段材料：《宋史·范祖传》“收乡长、镇将之权悉归于县，收县之权悉归于州，收州之权悉归于监司，收监司之权悉归于朝廷”；《联邦宪法修正案》第十条“宪法未授予合众国、也未禁止各州行使的权利由各州人民保留之”和托克维尔所言“（联邦制）为了把因国家之大而产生的好处和因国家之小而产生的好处结合起来”之后，整合出下表：
这里，从《宋史·范祖传》中解读出中央集权制度下地方“无权”以及不知从何而解读出的邦联制下中央“无权”，都是明显的解读过度。
在一节有关商周文明的课堂上，教师引用了一则材料：
癸卯卜，今曰雨。其自西来雨？其自东来雨？其自北来雨？其自南来雨？
在解读中，教师得出材料反映先民“祈雨”活动以及“当时的农事生产还完全依赖于天赐”等结论，这也是典型的过度解读。单从材料只能读出商人占卜问当日有没有雨，有雨的话雨从何方来的信息。而问下不下雨，既不等同于祈雨（也可能是希望去雨）也不一定即为指导农耕（材料中并未明言问雨的目的）。
2.解读不足
2011年全国高考上海历史试题第31题：
下图是一幅创作于1903年的漫画，其主旨是
A.批评洛克菲勒控制全球石油贸易的企图
B.讽刺洛克菲勒络予芝加哥大学的资助来自于巨额利润
C.嘲笑芝加哥大学依傍寡头，接受洛克菲勒的绳头小利
D.抨击洛克菲勒谋求垄断全球石油贸易，用助学美化自己
本题也是３分选择题，Ｄ项为３分选项，Ａ项为０分选项，Ｂ、Ｃ两项为１分选项。未能作出最佳选择的学生暴露出来的最大问题是对材料解读不足。在这幅漫画中，如果没有注意到洛克菲勒背后的小翅膀（天使的象征）和勺子底下两处$（美元符号），则很难读出最佳选项中的“美化”的意涵。
历史教学中，以下材料频繁出现于《凡尔赛－华盛顿体系》一课中。然而，不同的引用者体现出了材料解读的程度截然不同。
他们本想制造和平，可是令人匪夷所思的是，他们制造了另一场更大规模的战争。
——玛格丽特
这是最常见的引用，引用者基本上用它来说明凡尔赛体系不仅没有消除矛盾反而激化了矛盾。但是也有进一步挖掘信息的案例因应是什么意思，如有教师就在教学中挖掘出这位“玛格丽特”正是参与巴黎和会的英国首相劳合·乔治的曾孙女，而且是一位历史学家。这样，材料的说服力大幅增强。首先历史学家的话与一般平民的话在史料价值上是不同的。其次，以作者是参与者后人的身份来对事件作出消极的评价，具有反省或反思的性质，其价值也远远高于其它材料。此外，还有人从作者虽系劳合·乔治的后人，国籍却是美国这一信息中解读出其它意蕴，则不在本文讨论范围之内。
在众多材料中，数据材料解读不足现象更为普遍。
如2003年全国高考上海历史试题第33题：
新中国成立前夕，毛泽东同志庄严宣告：中华民族将“创造自己的文明和幸福”。阅读下表：
问题：
（1）新中国这一时期经济呈现了怎样的趋势？
（2）出现这一趋势的原因是什么？
在对表格数据进行解读时，失分学生绝大部分失在未能从“工农业总产值”的变化中解读出当时中国经济的发展，因为在当时的条件（第三产业所占比例不高）下，工农业生产总值基本能够反映国内经济的总体情况。
二
教学中的因应策略
如何避免材料解读中的失度现象呢？材料的互证不失为现今可行的对策。
1.同源材料互证
彭禹老师《汉武帝时代》教学设计：
汉文帝时期：
前173年匈奴“入居北地、河南为寇。……济北王闻帝之代欲自击匈奴，乃反”。
前169年匈奴“鬼狄道”。
前166年匈奴“寇边，杀北地都尉。自欲征匈奴，群臣诛……乃止”。前158年匈奴“三万骑入上郡，三万骑入云中”。
汉景帝时期：
前148年匈奴“入燕”。
前144年匈奴“入雁门，至武泉，入上郡，取苑马”。
前142年匈奴“入雁门”。
——据《汉书》摘编
在这里，将来自《汉书》不同篇章的内容，以“摘编”的方式呈现出来，这样得出“匈奴频繁侵扰边境”的结论就比引用一两则材料合理得多，由于材料均来自《汉书》，此为同源材料互证。
2.异源材料互证
李惠军老师《民国初年的社会与政治》一课课件
从课件截图可见：为了说明孙中山辞去临时大总统一事，李老师引用了当事人的信件和后世研究者研究成果完全不同的材料，同时材料的背景用到了浮雕、孙中山和袁世凯二人的肖像照片。这些都是异源互证。
3.异质材料互证
下图截自陈洁老师《专制主义的加强》一课的课件。
从截图可见，在说明军机处的低位掌重权这一特征时，陈老师用文字材料（赵翼《檐曝杂记》所载）和图片（军机处的办公地点与皇帝常用的办公地点的位置距离）材料分别从不同的角度予以说明。这是典型的异质材料互证。
李惠军老师《追寻秦始皇》一课中在呈现了贾谊《过秦论》有关秦的暴政言论后，提出“贾谊何许人也？”“贾谊仅仅是在总结秦朝灭亡的教训吗？”，这种做法启示我们：解读材料时还需要解读出材料更深层次的信息。
中学历史教学有别于严谨的历史研究，不可能采用非常严苛的证史方式。随着课程改革重能力、重核心素养、重过程与方法等理念的推进与落实，互证意识的加强还是现实的，是具有较强可操作性的。
与李惠军老师所见略同，葛剑雄先生讲过一个史料解读的经典案例。《左传·宣公二年》有段记载：
宣子骤谏，公患之，使鋤麂贼之。晨往，寝门辟矣，盛服将朝，尚早，坐而假寐。麂退，叹而言曰：“不忘恭敬，民之主也。贼民之主，不忠。弃君之命，不信。有一于此，不如死也。”触槐而死。
葛先生指出，刺客死了，他的心理活动作者是怎么知道的？我们在解读材料时更应该考虑作者为何要如此记录历史，我们的正史为何如此热衷于传播这样的“史料”？这事实上是在提示：需要从材料作者的立场、价值观或目的等角度去解读材料，这正好为适度解读材料提供了极佳的参考。
胡适先生议论过几分史料说几分话的观点。七分史料说八分话是解读过度，八分史料说七分话是解读不足。解读适度则应力求“有几分史料说几分话”。
注：本文来自《历史教学问题》2018年第3期
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